Перевод с сайта: http://vygotsky.sfasu.edu/Courses/Psy503/503assign/lecture.html

 

ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С ПОМОЩЬЮ МОДИФИКАЦИИ ПОВЕДЕНИЯ

( ОСНОВАНО НА РАБОТЕ ИВАРА ЛОВААСА)

 

КРАТКИЙ ОБЗОР МОДИФИКАЦИИ ПОВЕДЕНИЯ:

 

 

I. Принципы модификации поведения:

 

A. Модель АВС.

 

1. Антецеденты.

2. Поведение.

3. Последствия.

 

 

B. Дискретные попытки.

 

1. Компоненты (5).

a. Различительный стимул (S).

i. Характеристики.

b. Ответ.

c. Последствия.

i. Характеристики.

d. Интервал между попытками.

e. Подсказки (необязательно).

 

2. Функциональный анализ поведения.

3. Важные моменты.

4. Обучение различению.

 

II. Подсказка:

 

A. Правила использования.

B. Применение.

C. Типы:

 

1. Физическая подсказка.

2. Моделирование.

3. Указывание.

4. Визуальная подсказка.

5. Массовые попытки.

6. О позициях

7. Порядок предъявления.

8. Размеры.

9. Словесная подсказка.

 

D. Преимущества.

E. Недостатки.

 

III. Выработка и поведенческие цепи:

A. Выработка.

 

1. Преимущества.

2. Недостатки.

3. Примеры.

 

B. Поведенческие цепи.

1. Назад.

2. Вперед.

 

IV. Увеличение количества поведений:

A. Подкрепление.

1. Определение.

добавление положительного подкрепления

удаление отрицательного подкрепления

неприятное и приятное

стимулы

 

2. Положительное подкрепление:

 

a. Типы.

 

i. Первичный.

1. Свойства.

2. Недостатки.

3. Надлежащее применение.

 

ii. Вторичный.

1. Свойства.

2. Преимущества.

3. Недостатки.

 

iii. Накопление жетонов

b. Режимы подкрепления:

i. Постоянный.

ii. Закрепленный.

iii. Закрепленный в интервале.

iv.Переменный.

v. Переменный в интервале.

vi. Когда использовать (обучение и поддержание на прежнем уровне).

vii. Режим уменьшения подкрепления.

 

3. Негативное подкрепление.

a. Уходы.

b. Избегание.

 

B. Выработка несовместимого поведения.

 

V. Уменьшение количества поведений:

 

A. Объяснение.

B. Применение.

C. Положительные подходы:

 

1. DRL (Дифференциальное подкрепление более редкой встречаемости поведения).

a. Определение.

b. Преимущества.

c. Недостатки.

 

2.DRO  (Дифференциальное подкрепление другого поведения).

a. Определение.

b. Преимущества.

c. Недостатки.

 

3. DRI (Дифференциальное подкрепление несовместимого поведения).

a. Определение.

b. Преимущества.

c. Недостатки.

 

D. Не-положительные подходы:

 

1. Угасание.

a. Определение и свойства.

b. Эффективное использование.

c. Преимущества.

d. Недостатки.

 

2. Тайм-аут.

a. Определение.

b. Эффективное использование.

c. Преимущества.

d. Недостатки.

 

3. Стоимость Ответа.

a. Определение.

 

4. Гиперкоррекция.

a. Определение.

b. Преимущества.

c. Недостатки.

 

VI. Обобщение и сведение на нет:

 

A. Обобщение.

 

1. Определение.

2. Примеры.

3. Обобщение и различение.

4. Типы:

a. Обобщение стимула.

b. Обобщение ответа.

5. Методы для продвижения.

 

B. Сведение на нет:

 

1. Сведение на нет подкрепления.

2. Сведение на нет подсказки .

3. Объяснение.

 

VII. Поддержание поведения на прежнем уровне:

 

A.  Вариативный режим подкрепления.

 

1. Преимущества.

2. Внутреннее побуждение.

3. Принцип Премака.

 

B. Пробы.

 

VIII. Сбор данных:

 

A. Точка отсчета.

B. Пробы.

C. Методы записи:

 

1. Регистрация событий.

2. Регистрация продолжительности.

3. Количество за отрезок времени.

4. По конкретным поведениям.

5. Попытка за попыткой.

 

D. Нанесение на график.

E. Установление критериев.

 

IX. Составление программы.

 

X . Составление программы: часть 2.

 

 

 

 

ОПРЕДЕЛЕНИЕ ТЕРМИНОВ

 

1. Точка отсчета: процесс сбора информации о количестве определенного поведения до всякого вмешательства.

 

2. Поведение: Любое явное или тайное действие человека. См. также: Ответ.

 

3. Выработке поведенческой цепи: Метод обучения сложному поведению, включает в себя систематическое обучение компонентам поведения и сцепления их в одну последовательность.

 

4. Последствия: недвусмысленная реакция на определенное поведение ученика. См. также: положительное подкрепление, наказание

 

5. DRI: Дифференциальное подкрепление несовместимого поведения.

Подкрепление случаев поведения, несовместимого с данным.

 

 

6. DRL: Дифференциальное подкрепление  более редкой встречаемости поведения.

Подкрепление связано с редкой встречаемостью ответов.

 

7.DRO: Дифференциальное подкрепление другого поведения. Процедура, при которой подкрепление следует за любым поведением, кроме данного.

 

8. Угашение: удаление любых подкрепления данного поведения.

 

9. Обобщение: поведение, преподаваемое в ситуации с определенным стимулом,

проявляется в ситуациях с другим стимулом.

 

10. Негативное подкрепление: (SR) удаление стимула, который,

в случае удаления вследствие определенного ответа, увеличивает вероятность

появления данного ответа в будущем. * Также последствие, обусловленность *

 

11. Гиперкоррекция: процедура, требующая восстановления предыдущего состояния окружающей обстановки и позитивной практики, чтобы уменьшить количество проявлений данного поведения

 

12. Положительное подкрепление: (SR) предъявление стимула, обусловленное ответом, которое усиливает данный ответ.

Контингент на ответе, который приводит к подкреплению * Также последствие, обусловленность *

 

13. Принцип Премака: использование частого поведения для того, чтобы увеличить встречаемость редкого поведения. Также: Положительное подкрепление, последствие, обусловленность.

 

14. Подсказка: Дополнительная информация, данная, чтобы увеличить вероятность правильного ответа.

 

15. Наказание: обусловленное предъявление стимула или события, которое приводит к ослаблению в будущем частоты встречаемости, продолжительности  или интенсивности поведения. * Также последствие, обусловленность *

 

16. Стоимость Ответа: происходящее вследствие ответа изъятие определенного количества подкрепления. Также: последствие, случайность:

 

17. SD (Различительный Стимул): Стимул, который сигнализирует, что

в случае определенного ответа появится подкрепление.  Также: антецедент, команда, инструкция.

 

18. Выработке: Метод обучения комплексному поведению, использующий

подкрепление последовательных приближений к нужному поведению.

 

19. Стимульный контроль: Когда поведение зависит от ситуации или человека,

это называют стимульным контролем.

 

20.Тайм-аут: Удаление доступа к всем источникам подкрепления на определенный отрезок времени после определенного поведения.

*also: последствие, наказание, случайность

 

21. Жетонная экономика: искусственные подкрепления, дающиеся в определенном количестве после определенного поведения и используемые для того, чтобы впоследствие "купить" подкрепление.

Также: положительное подкрепление, последствие*

 

 

 

Экспериментальное задание:

 

Отождествите поведенческую проблему у одного студента в вашей группе и составьте план управления поведением, чтобы справиться с этой проблемой. Включите в ваш план:

 

1. Оценку окружения

2. Описание проблемного поведения

3. Цепь антецедент - поведение - последствия

4. Процедуры для изменения поведения, включая обучение альтернативному

поведению

5. Оценочные процедуры.

 

 

Литература:

 

Kazdin, A.E. (1975). Behavior Modification in Applied Settings.

Homewood, Il.: Dorsey Press.

 

La Vigna, G.W. & Donnellan, A.M. (1986). Alternatives to

Punishment: Solving Behavior Problems with Non-aversive

Strategies. New York, NY.: Irvington Publishers.

 

Lovaas, O. Ivar. (1981). Teaching Developmentally Disabled

Children: The ME Book. Austin, Texas: Pro-ed.

 

Patterson, G.L. (1979). Living with Children. Eugene, OR:

Custalia Publishing Company.

 

Sherman, A. Robert. (1973). Behavior Modification: Theory and

Practice. Belmont, CA: Brooks/Cole Publishing Company.

 

Wenrich, h'.W. (1970). A Primer of Behavior Modification.

Belmont, CA: Brooks/Cole Publishing Company.


 

I. Принципы модификации поведения:

 

A. МОДЕЛЬ АВС

 

Этот метод управления поведением основан на объяснении поведения в модели АВС. Модель описывает поведение как состоящее из 3 частей: антецедент, поведение и последствие.

 

1. Антецедент - это то, что случается до поведения, например, ребенок голоден.

2. Поведение - это само поведение, например, ребенок хнычет и просит печенье.

3. Последствия - это результат поведения, например если ребенок хнычет и затем получает печенье, то последствие хныканья - получение печенья.

 

B. ДИСКРЕТНЫЕ ПОПЫТКИ

 

1.                          Компоненты метода дискретных попыток:

 

a. Различительный стимул (SD).

Различительный  стимул - команда, которую терапист использует, чтобы ребенок ответил. Примеры команд включают: " сделай так ", " дотронься до носа ", " дай мне шарик. "

 

i. Характеристики команды:

 * Команды должны быть нейтральными или слегка положительными.

 * Они ни в коем случае не могут быть отрицательными.

 * Команда должна быть простой и уместным.

 * Сначала команда должна содержать только наиболее важную информацию.

 * Через некоторое время команды могут быть усложнены.

 * Во всех упражнениях должна использоваться одна и та же команда.

 

*Примечание: Когда Вы изменяете стимул, делайте это на упражнении, которое ребенок знает очень хорошо.

 

b. Ответ

Три типа ответа:

1. Правильный

2. Неправильный

3. Отсутствие ответа (приравнивается к неправильному ответу)

 

При выработке нового поведения аппроксимация (поведение, приблизительно напоминающее правильный ответ) считается правильным ответом. Для хорошо освоенных поведений (тех, которые ребенок уже знает), необходим точный ответ, который будет считаться правильным скорее, чем аппроксимация.

 

c. Последствия

Последствия поведения принимают форму реакций тераписта на ответы ребенка.

 

i. Характеристики

Ваши положительные реакции должны быть однозначно положительны, а отрицательные - однозначно отрицательными.

*Примечание : НЕ ПОСЫЛАЙТЕ смешанные сообщения.

После громкого НЕТ направьте ребенка к правильному ответу. Если

это не действует, и ребенок не слушается, есть несколько методов, которые вы можете использовать: 1. Покрутите ребенка на стуле пока он не начнет слушаться, то есть не прекратит визг. Если это не  поможет, Затем:

2. Возвратитесь к упражнению на имитацию, потому что это то, что вы можете контролировать.

(Упражнение  на подражание, или имитацию - упражнение, когда ребенок зеркально повторяет движения за терапистом (терапист дотрагивается до носа - ребенок дотрагивается до своего носа) или выполняет словесные команды тераписта ("дотронься до носа" и др.). Терапист контролирует это упражнение, потому что он может физически направить ребенка, например, дотронуться до носа, водя рукой ребенка, что гарантирует, что упражнение выполняется. Это упражнение делается быстро.

 

*ПРИМЕЧАНИЕ: Уменьшайте частоту подкреплений как только станет возможно.

 

Использование 3-х типов "НЕТ":

 

1. Информационное "нет" - просто сообщает ребенку что ответ неправилен.

2. Информационное "нет" - после 4 попыток, когда ребенок отвечает неправильно, терапист должен обязательно сказать громкое "нет"

3. Аверсивное "нет" - очень громкое, специально предназначеное, чтобы быть очень неприятным. Обычно используется в ситуациях, когда ребенок делает что-то совершенно недопустимое, то есть дерется или причиняет боль другим способом. В этом случае громко говорится, например "Не драться". 

 

Скажите "нет", каждый раз ребенок делает что-то неправильно, но обязательно выбирайте соответствующее "нет". После каждого "нет"  убирайте карточки (или другие материалы) со стола и

начинайте новую попытку.

 

d. Интервал между попытками

Интервал между попытками - очень короткий перерыв, который дает вам время организовать ваши материалы. Ваши материалы должны быть готовы перед началом каждого упражнения, и короткий перерыв - это все, что вам потребуется чтобы их разложить. Если короткий перерыв перейдет в долгий, вы можете потерять внимание ребенка. Завладеть его вниманием снова может стать трудной задачей.

 

e. Подсказки (необязательно)

Подсказка - это любая дополнительная информация, которая  дается ребенку, если это необходимо. Подсказка должна быть связана с  SD (командой), но не должна даваться после нее. Если Вы даете подсказку после SD, ребенок понимает это так, что все, что бы он ни сделал,  работает, то есть вызывает подсказку.

 

*ПРИМЕЧАНИЕ: Обязательно (но постепенно) сводите на нет подсказки, иначе ребенок станет зависеть от подсказок.

 

2. Функциональный анализ

Задайсь вопросом: что случается непосредственно перед поведением? Что случается сразу после?

Поведение всегда имеет функцию, даже если это не всегда очевидно. Наиболее частые функции:

. Для привлечения внимания окружающих

. Для избегания того или иного нежелательного стимула

. По материальным причинам

. Для самостимулирования

 

Чтобы устранить поведение,  терапист должен заменить его другим поведением (методика для этого будет подробно освещена в следующей лекции).

 

3. Важные моменты

НИКОГДА НЕ ПРОСИТЕ О ТОМ, ЧЕГО ВЫ НЕ МОЖЕТЕ ЗАСТАВИТЬ СДЕЛАТЬ: то есть, например, чтобы добиться послушания,  делайте упражнения "рука в руке" (когда терапист направляет руку ребенка своей рукой), а не упражнения на "язык - говорение". Когда ребенок проявляет непослушание вербально, следует возвращаться к невербальным упражнениям, чтобы заново установить контроль.

 

4. Тренировка различения 

Тренировка различения - это способ, которым построены многие упражнения.

Ребенок должен учиться различать различные материалы. Начинают с умения различать два стимула, например, две карточки или два предмета.

 

Различение между 2 стимулами:

a. Положите 1 карточку на стол. Следите за этой карточкой. Если возможно, используйте

фотографии, а не картинки. (Хорошая детская книга, которую можно нарезать на карточки - " Мой первый словарь ", издательство  Dorling Kindersley Inc.,  Нью-Йорк 1991).

 

b. Положите эту карточку на стол рядом с пустой карточкой, чтобы ребенок выбирал эту карточку.

 

c. Удостоверьтесь, что вы меняете карточки местами, так что ребенок не может угадать, каким образом вы их меняете. Важно, чтобы ребенок, например, не стал выбирать всегда левую карточку.

 

d. Возьмите 5 карточек и выкладывайте каждую карточку в паре с пустой карточкой.

e. Затем выложите одну карточку, которую ребенок знает, в паре с карточкой, которую ребенок не знает.

f. После того, как ребенок хорошо выучит около 10 карточек (через несколько сессий), берите одну карточку, которую ребенок, в паре с другой, которую он тоже знает. Другими словами, соедините две карточки, которые ребенок знает. Научиться различать между двумя карточками, которые ребенок знает - серьезный рубеж, которое может быть труднопреодолимым. Как только ребенок перейдет этот рубеж, терапист может начать добавлять новые карточки относительно быстро (в зависимости от ребенка).

 

*Примечание: Самокоррекция (когда ребенок исправляет сам себя) НЕ позволяйте ребенку исправлять самого себя. Хотя на первый взгляд это может показаться хорошей идеей, это не так, потому что:

1. Это может запутать ребенка

2. Это поощряет ребенка не быть уверенным в своем выборе, а полагаться на внешние сигналы.

 

II. Подсказка

ВВЕДЕНИЕ

Что такое подсказки? Они могут быть определены как намеки, которые помогают ребенку придумать правильный ответ. Они даются в нескольких формах (все основные типы представлены ниже).

Важно понимать, что они необязательны. Это означает, что они не всегда используются (даже когда

упражнение вводится в первый раз). Если они используются,  то только потому что терапист решил, что для ребенка необходима подсказка. Если терапист, например, хочет по каким-то причинам дать ребенку подкрепление, подсказка будет хорошим способом создать удобный случай..

 

A. ПРАВИЛА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ

1. Сначала используйте минимальную и наиболее естественную подсказку. Если ребенок дает правильный ответ после визуальной подсказки (например, когда терапист смотрит на правильную карточку), не используйте физическую подсказку (например, не берите руку ребенка, чтобы действовать ею).

Как решить, какая подсказка будет минимальной, будучи в то же время действенной? Если вы пробуете более тонкую подсказку, а она не работает, Затем можно использовать более навязчивую подсказку.

ПРИМЕЧАНИЕ: Сначала закончите попытку. Потом, на следующей попытке, соедините менее тонкую подсказку с командой (стимулом). Если вы начинаете с менее навязчивой подсказки и двигаетесь к более навязчивой, это помогает избежать зависимости от подсказки.

 

2. Ослабляйте подсказку как только станет можно,  или даже еще скорее.

Чрезвычайно важно ослаблять и сводить на нет подсказку как можно скорее. Обычно подсказку сводят на нет после одного или двух раз. Если вы будете давать подсказку более чем пять раз для уже знакомого навыка, потому что терапист не хочет говорить "нет" или потому, что он/а хочет обеспечить успех ребенку, для ребенка это не полезно. Вы получите ребенка - иждивенца подсказки. Это не поможет ребенку стать независимо мыслящим.

 

3. Используйте дифференциальное подкрепление для подсказок.

Сохраняйте действительно большую похвалу за поведение, полученное без подсказки.

Это даст ребенку понять, что истинный успех - это независимость, пришедшая вместе с правильным ответом. У ребенка появится мотивация не полагаться на подсказки, потому что он получает гораздо большее вознаграждение, когда подсказки не даются.

 

4. Подсказка ДОЛЖНА БЫТЬ СОЕДИНЕНА со стимулом.

НЕ ЗАДЕРЖИВАЙТЕ ПОДСКАЗКУ. Давайте подсказку одновременно с командой, или по крайней мере сразу после команды. При этом совершенно не нужно ожидать, чтобы ребенок ответил немедленно. Для ответа на вопрос ребенку нужно дать время. Если терапист уверен, что ребенок думает над вопросом и перерабатывает информацию,нужно ждать. Если по прошествии определенного времени ребенок не отвечает, говорят "нет". Затем задай вопрос, соединенный с подсказкой, и ждите ответа. Не давайте подсказку больше чем пять раз подряд (исключение - если вы разучиваете новый навык). 

 

5. Варьируйте подсказки.

Изменяйте подсказки  - не используйте ту же самую подсказку в нескольких попытках. Изменяйте подсказки в направлении от более навязчивой к менее навязчивой. Таким образом сводите подсказки на нет, и наконец устраняйте совершенно.

 

B. ПРИМЕНЕНИЕ

 

Применяя подсказки, помните три главные вещи: 1. Сочетайте подсказку с командой (стимулом) 2. Сводите подсказку на нет, как только это станет возможным. 3. Чем более навязчивой является подсказка, тем больше внимания это привлечет в публичных местах. Вот пример. Существует иерархия предпочтения для подсказок: лучше использовать взгляд через всю комнату, чем каждый раз прокашливаться, чтобы привлечь внимание ребенка и заставить отвечать на заданный вопрос. Лучше прокашливаться, чем говорить "Отвечай на вопрос". Лучше говорить: " Отвечай на вопрос ",  чем брать ребенка за голову и физически поворачивать, чтобы он смотрел на человека, задавшего вопрос.

 

C. ТИПЫ:

 

1. Физический

Физическая подсказка - подсказка, где имеется некоторый физический контакт между терапистом и ребенком. Типичные физические подсказки включают: взять ребенка за руку и совершать действие его рукой (это называется также подсказкой "рука в руке") или похлопать по локтю, чтобы ребенок начал хлопать в ладоши. Физические подсказки могут быть очень навязчивыми или очень тонкими. Когда вы обучаете невербальной  имитации, в начале упражнения физическая подсказка должна быть очень навязчивой (упражнение должно начинаться с подсказки "рука в руке". Потом подсказку можно постепенно изменять, делая менее навязчивой (например, подтолкнуть руку ребенка в правильном направлении). Таким образом терапист в конечном счете постепенно сводит подсказку полностью на нет. Предпочтительнее использовать наименее навязчивую физическую подсказку (например, похлопать по локтю лучше, чем дать подсказку типа "рука в руке").

 

2. Моделирование

Подсказка, использующая моделирование намного менее навязчива, чем физическая

подсказка, и естественным образом встречается в окружающем мире. Поэтому она очень хороша для ребенка. Фактически все мы используем моделирующие подсказки в то или иное время (например, когда мы не уверены относительно того, какое поведение будет правильным, например, какой вилкой надо есть на официальном приеме). Эту подсказку хорошо использовать при присутствии третьего лица (третье лицо может понадобиться, чтобы облегчить задачу тераписта - чтобы у тераписта появилось время давать ребенку подкрепление и организовывать свои материалы). Третьему лицу дают команду (стимул), он отвечает правильно. Затем ту же команду дают ребенку. После того, как ребенок научится использовать моделирование, терапист должен использовать возможности моделирования и за пределами  уроков. Например, если в классе учитель велит детям идти мыть руки, терапист должен сказать: "Смотри на детей и делай то, что они делают". Идея в том, чтобы ребенок научился замечать, что происходит в его окружении и мог подражать своей группе. В конечном счете ребенок должен быть способен смотреть на детей, замечать, что учитель дал команду, видеть, что  дети выполняют команду, и знать, что от него самого ожидается, что он тоже  будет выполнять команду, не дожидаясь того, чтобы терапист велел ему  смотреть на детей.

 

3. Показывание пальцем

Такую подсказку лучше всего использовать, когда вы делаете упражнения

с материалами в пределах досягаемости, то есть с книгой или карточками.

Показывание пальцем менее успешно, если делается издалека, потому что ребенок не уверен, на что именно вы показываете. Например, если вы Скажите: " Посмотри на это " и показываете, ребенок понятия не имеет, на что терапист хочет, чтобы он смотрел, даже при том, что для тераписта очевидно, что имеется в виду  слон, а не голубь.

Показывание пальцем обычно используется для того, чтобы привлечь внимание ребенка к персонажу на картинке, если вы задаете вопрос "Что делает мальчик?" Терапист может показывать  несколькими способами:

 

1.                          Терапист может давать очень навязчивую подсказку, указывая непосредственно на персонаж, про который он спрашивает.

2.                          Терапист может давать менее навязчивую подсказку, указывая в направлении того персонажа, о котором он спрашивает (рисуя пальцем круг вокруг определенного места в книге).

3.                          Терапист может давать совсем ненавязчивую подсказку, просто показывая на определенную странице, но не давая более подробных указаний.

 

4. Визуальная подсказка

Визуальная подсказка включает в себя использование взгляда тераписта для того, чтобы указать на правильный ответ. Очень навязчивая визуальная подсказка  - это когда терапист совершенно определенно смотрит на правильный ответ. Менее навязчивая визуальная подсказка - это когда терапист бросает взгляд на правильный ответ.

 

ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ!!! Обычной, но очень грубой ошибкой является непроизвольная визуальная подсказка, когда терапист показывает глазами, не осознавая этого, и ребенок учится наблюдать, куда смотрит терапист, но не выучивает материал[1]. Терапист думает, что  ребенок выучил материал, но на самом деле этого не произошло. Если вопрос в этом,  терапист может понять, выучивает ли ребенок материал, закрывая свои собственные глаза или намеренно глядя в сторону в момент подачи команды.

 

Визуальные подсказки ненавязчивы и очень хороши для использования в общественных местах.

 

5. Массовые попытки

Массовая попытка - что - нибудь, что делается много раз. Например, когда ребенка обучают, используя одну пустую карточку и 10 карточек с изображениями животных на каждой - это массовые попытки. Типичная массовая попытка будет выглядеть примерно так:

 

1. Выберите 10 карточек со знакомыми животными.

2. Положите на стол карточку с мышью и пустую карточку. Скажите: " Дай мне мышь".

Ребенок дает карточку с мышью и получает подкрепление.

3. Положите на стол карточку с мышью и неизвестное животное. Скажите: " Дай мне мышь ".

Ребенок дает карточку с мышью и получает подкрепление.

4. Положите на стол карточку с коровой и пустую карточку. Скажите: " Дай мне корову ". Ребенок дает карточку с коровой и получает подкрепление.

5. Положите на стол корову и неизвестное животное. Скажите " Дай мне корову ".

Ребенок дает карточку с коровой, и получает подкрепление.

6. Не делайте больше пяти попыток за один присест, чтобы не перегрузить ребенка. В конечном счете научите ребенка  выбирать 10 знакомых объектов среди незнакомых с использованием методики, описанной в шагах  2 - 5.

 

На следующем шаге два животных выкладываются вместе. Этот шаг делается Затем, когда ребенок накопил 10 известных карточек. Этот шаг должен выполняться следующим образом:

 

A. Положите на стол только карточку с мышью. Сделайте так, чтобы  ребенок дал мышь тераписту.

B. Повторите этот шаг снова.

C. Затем положите мышь и корову, но мышь должна лежать ближе к ребенку, чем корова.

D. Затем положите на стол мышь и неизвестное животное.

E. Затем положите на стол мышь и слона, причем мышь ближе к ребенку (если только ребенок уже знает слона).

F. Затем положите на стол мышь и неизвестное животное.

G. Продолжать по той же схеме с теми 10 карточками, которые ребенок знает.

 

6. Позиционная подсказка

Позиционная подсказка - подсказка, которая использует размещение материалов в пространстве. Например, когда вы кладете карточку с правильным ответом ближе  к ребенку, это дает ребенку подсказку выбрать более близкую карточку. Важно перекладывать карточки в разных попытках на разные стороны, чтобы не создать у ребенка ложное понимание, что правильная карточка всегда находится, например, слева.

 

7. Подсказка с помощью порядка подачи материала.

Всегда соединяйте подсказку с командой (стимулом).

 

8. Подсказка с помощью размера.

Использование размера материалов тоже может служить подсказкой для ребенка. Если у вас есть трехмерные предметы разного размера, тогда если вы просите указать на предмет, вы должны всегда говорить о самом крупном предмете. Здесь могут возникнуть проблемы, потому что вы не хотите, чтобы ребенок думал, что "большая корова" значит "большой"; чтобы избежать этого, вам понадобится несколько больших предметов. Однако размер предмета является подсказкой, и терапист не может это игнорировать, когда начинает работать с ребенком. Неправильно будет просить ребенка дать маленький предмет, потому что он может запутаться - если он видит большой предмет, размер является для него подсказкой дать этот большой предмет.  Когда ребенок будет знать названия предметов, для него уже не будет проблемой давать их и не обращать внимания на размер.

 

 

9. Устный

Устная подсказка - это подчеркивание специфического слова в предложении. Например, если ребенку трудно отличать "он" от "они", терапист может давать следующую  подсказку: " Что ОН делает? " Тогда ребенок должен сообразить, что ответ должен быть: "Он бежит" вместо "Они бегут" (разницу между "бежит" и "бегут" можно пока игнорировать, т.е. ответ "он бегут" можно пока считать правильным). Устная подсказка может использоваться для того, чтобы подчеркнуть начало предложения или слова. Например, если вы спрашиваете ребенка: "Что это?", а ребенку тяжело ответить, можно закончить  попытку словом "Нет", и потом сказать: " Что это? М-м-я-... ". Тогда ребенку будет легче сказать "мяч", поскольку он уже получил подсказку. Подсказка может быть даже еще  короче, то есть можно было бы сказать "м" или просто сжать губы для звука "м", не произнося его.

 

D. ПРЕИМУЩЕСТВА

Подсказки - очень полезный инструмент в терапии, потому что они позволяют ребенку достигнуть успеха, а это в свою очередь позволяет тераписту положительно подкреплять это поведение. Успех порождает успех и мотивирует ребенка продолжать занятия. Кроме того ребенок выучивает правильный ответ,  сначала с помощью подсказки. Затем подсказки можно постепенно сводить на нет, и ребенок может достигать успеха,  выучивая материал без подсказки.

Кроме того подсказки могут быть незаметными, что может помочь добиваться успеха в публичных местах. Примеры незаметных  подсказок - наклейки или браслеты. Когда ребенок носит их, он знает, что определенное поведение необходимо или, наоборот, не позволяется. В этом случае ребенку можно напоминать простым указанием на браслет или наклейку.

 

E. НЕДОСТАТКИ

Основная проблема с подсказками - создание зависимости от них. Если терапист не сводит на нет подсказки,  ребенок может стать

зависимым от них и не научиться думать самостоятельно. Главная претензия к модификации поведения с этим контингентом детей - это что они становятся зависимыми от подсказки. Это происходит, если терапист некомпетентен или невнимателен. Поэтому, если вы используете подсказки - сводите их на нет при первой возможности. Если это невозможно - не используйте их.

 

ПРИМЕЧАНИЕ: очень частая ошибка начинающих терапистов - чрезмерное использование подсказки.  Лучше сначала дать ребенку шанс ответить без подсказки, даже если тераписту придется сказать "Нет", и  только затем дать команду, соединенную с подсказкой.

 

ДЕМОНСТРАЦИЯ

 

ЗАМЕЧАНИЯ О ДЕМОНСТРАЦИИ

 

Ниже следует запись работы тераписта с ребенком. Описание упражнения и его цели добавлено записывающим. Важно понять, что эти упражнения не могут быть использованы для всех детей без изменения - у каждого ребенка есть свой набор умений и неумений. Ребенок, который делал нижеследующие упражнения, занимался по программе в течение 22 месяцев и начал терапию в возрасте четырех лет без двух месяцев.

 

1. "Расскажи историю" (это - упражнение высокого уровня)

 

Терапист берет популярную сказку, например "Золушка",  "Джек и бобовый стебель", "Три Медведя", и сокращает ее до двух предложений (затем 3, затем 4 предложений). Рассказывая сказку и затем прося ребенка рассказать ее, терапист учит ребенка этой сказке. Терапист специально не дает никаких зрительных подсказок, потому что это упражнение предназначено для того, чтобы развивать слуховую память у ребенка.

 

Терапист дает ребенку выслушать целую сказку ( в начале - из одного или двух предложений), а  ребенок должен, насколько сможет, рассказать ее обратно тераписту. В конечном счете рассказ ребенка вырастает до четырех или пяти предложений.

На демонстрации ребенок рассказывал сказку по своему выбору.

Пример: " Золушка закончила все дела. Она надела красивое платье. Она поехала на бал и танцевала. Там она встретила принца. "

 

2. Взаимные вопросы

Это упражнение предназначено для того, чтобы научить ребенка, как задавать вопросы

и как участвовать в беседе. Это упражнение учит тому, что в беседе нужно и отвечать на вопросы, и задавать вопросы. Ребенок  выучивает наизусть ответы на несколько простых вопросов. Это вопросы, которые человек при знакомстве обычно задает ребенку этого возраста. Например:

 * Как тебя зовут?

 * Где ты живешь? (Только город - не адрес)

 * Сколько тебе лет?

 * В какую школу ты ходишь?

 * Кто твоя учительница?

 * У тебя есть собака?

 

Когда ребенок выучивает эти вопросы, нужно добавлять еще вопросы. Когда ребенок сможет отвечать на эти вопросы, терапист учит его задавать эти вопросы собеседнику.

 

Например:

Терапист: "Сколько тебе лет? " Ребенок: " 5 лет. " Ребенок: "А сколько вам лет? " Терапист: " Мне 32 года " Терапист: " У тебя есть собака? " Ребенок: "Нет". Ребенок: "А у вас есть собака? " Терапист:

" Нет, у меня нет собаки. "

 

После того, как ребенок поймет идею и станет отвечать односложными предложениями, нужно научить его отвечать полными предложениями.

 

3. Местоимения

Неправильное употребление местоимений ("твой" вместо "мой" и т.д.) - проблема для многих детей с аутизмом. Над этим можно начинать работать, как только ребенок будет твердо знать названия частей тела и хорошо выполнять упражнения на подражание. Это - очень непростое упражнение, потому что местоимения изменяются в зависимости от того, кто  говорит, то есть то, что для тераписта МОЙ - для ребенка ТВОЙ. Терапист сначала работает над тем, чтобы ребенок освоил  МОЙ (говоря о частях тела тераписта) и ТВОЙ (говоря о частях тела ребенка). Например:

 

Терапист: Где МОЯ голова?. (Ребенок касается головы тераписта)

Терапист: Где ТВОЯ голова? (ребенок касается его / ее собственной головы)

Терапист: Где ТВОЙ нос?

Терапист: Где МОЙ нос?

(разницу между "мой",  "моя", "мое" и "мои" для начала можно игнорировать).

Это упражнение продолжают, пока ребенок не поймет принципа (это может занять несколько месяцев). В следующей лекции будет рассказано о следующем шаге в обучении местоимениям.

 

Предлоги

Предлоги также трудны для некоторых из этих детей. Терапист учит ребенка, начиная с основных предлогов, и прибавляет новые предлоги по мере того, как ребенок

учится. Предлоги нужно проходить примерно в следующем порядке:

1.                          в

2.                          под,  на

3.                          впереди, сзади, рядом с.

Сначала терапист просит ребенка самому встать в, на или подо что-то, например, в корзинку или на стол. Многие дети очень любят это упражнение и быстро понимают идею. Для других детей это может не сработать. Следующий шаг у некоторых детей получается лучше и должен быть предпринят даже если первый шаг еще не полностью отработан.

Терапист должен положить на стол одну чашку и дать ребенку предмет. Затем терапист говорит: "положи В чашку" и один раз показывает. Как только ребенок овладел этим, терапист может делать то же самое с " на " и "под". Когда  ребенок поймет это, терапист может положить на стол три чашки и дать ребенку один предмет, чтобы положить В чашку, второй - чтобы положить ПОД, а третий - чтобы положить НА чашку.

Ребенка, котрый демонстрировал методику в лекции 2, обучали этим способом, но он не смог научиться. Поэтому тераписту пришлось применить импровизацию (что тераписты ВСЕГДА должны делать когда данное упражнение не работает для конкретного ребенка).

 

Запись демонстрации:

Терапист положил на стол шесть чашек на шести листах бумаги, на каждом из которых был написан один предлог. Каждый лист бумаги лежал в той позиции, которая была написана на нем, то есть лист с надписью "В", был внутри чашки, а лист с надписью "Рядом с", был рядом с чашкой.

Ребенок прочел каждый лист, и затем все листы были убраны. Ребенок помнил, где были все листы по отношению к чашкам. Затем от ребенка требовалось поместить каждый предмет в определенную позицию по требованию тераписта.

 

Когда ребенок положил предметы  в требуемую позиция, терапист спросил: " Где виноград? " Ребенок ответил : " В чашке ". Терапист: " Кто перед чашкой? "

Ребенок: " Микки-Маус". И т.д. ..

 

Как только ребенок выучил вышеупомянутый навык, терапист двигается к следующему  упражнению на  предлоги.

 

Третье упражнение: терапист задает все вопросы точно тем же образом, за исключением того, что он использует только один большой предмет, например, машинку, а ребенок кладет каждый маленький предмет (виноград, Микки и др.) по  отношению к большему предмету. Например, ребенок должен положить виноград на машинку, звезду в машинку, змею под машинку, птицу перед машинкой, луну сзади машинки, а рыбу рядом с машинкой. [2]

 

5. Карточки с глаголами

Это упражнение предназначено для того, чтобы преподать названия действий. Терапист спрашивает:

" Что он делает? " Ребенок: " Он читает книгу." " Что они делают? " Ребенок: " Они качаются ".

Этот ребенок должен был отвечать полными предложениями, потому что он уже овладел однословными предложениями. Односложные  предложения для этого ребенка считались отличными ответами на более ранних стадиях  терапии, когда это упражнение было для него трудным.

 

6. Описание предмета.

Перед тем, как делать это упражнения, ребенок должен овладеть существительными (как пониманием, так  и говорением). Кроме этого, ребенок должен знать цвета и как какое животное кричит. Когда ребенок уже усвоил эти навыки, можно вводить следующее упражнение:

 

Терапист учит ребенка описывать то, что находится на картинке - ребенок должен сказать одну, а затем две, три и четыре

вещи об этом животном.

Вам понадобятся карточки с животными.

 

Пример:

1.                          Скажите ребенку: " Это - слон, он серый. "

2.                           Дайте ребенку идентифицировать карточки. Терапист говорит: "Что это?"

3.                          Дайте ребенку идентифицировать звуки. Терапист говорит: " Что он Это говорит? "

4.                          Затем терапист вводит функцию. "Что он делает? ". Например "дает молоко" или " ест сыр". Когда ребенок научился говорить 3-4 предложения об этом животном, терапист должен научить ребенка говорить полными предложениями.

 

Затем терапист может просить ребенка "Расскажи мне об этом животном ". Ребенок может назвать животное,  сказать, какого оно цвета и какие издает звуки. По мере необходимости терапист может давать подсказку, например: " Какого  цвета слон? " Когда ребенок понимает что терапист хочет,  и дает нужные ответы, терапист может добавить новые функции или характеристики (например, корова ест траву). Некоторые характеристики хороши тем, что  подходят ко многим животным, например, "у него есть хвост" или "четыре ноги".

 

Если ребенок дает одно- или двусложные  ответы, но терапист знает, что  ребенок может говорить полными предложениями, терапист должен дать команду: " Скажи лучше. "

 

7. Чего не хватает?

 

Умение найти, чего не хватает,  полезно, потому что для этого ребенок должен научиться сосредотачивать зрительное внимание на предмете. Кроме того, это - типичная задача в играх и в школе.

 

Терапист кладет на стол три предмета. Он  просит ребенка идентифицировать каждый предмет. Сначала она медленно забирает предметы, так что ребенок видит, что они исчезают. Затем он спрашивает: " Чего не хватает? ". Когда ребенок начинает понимать игру,  терапист убирает предмет быстрее. В конце концов терапист просит ребенка закрыть глаза, затем убирает предмет и спрашивает: " Чего не хватает? ". Ребенок открывает глаза и отвечает на вопрос.

 

8. Наклейка за не-пение

Наклейка - подсказка, напоминающая ребенку, что пение (или другое поведение, которое нужно контролировать) разрешается  или не разрешается. Когда ребенок носит наклейку, он МОЖЕТ петь. Когда наклейки нет, пения тоже не должно быть. Эта связь устанавливается  следующим образом:

 

1.                          Наклейте  наклейку на ребенка, и сообщите ему, что он может петь. Представьте это как очень важное дело.

2.                          Затем удалите наклейку, и сообщите ребенку " НИКАКОГО ПЕНИЯ ".

3.                          Снимайте наклейку сначала на короткое время, затем постепенно продлите промежутки времени,  в которые ребенок не носит наклейку.

 

9. Навыки имитации.

Эти навыки ценны потому, что с их помощью можно обучать ребенка ролевой игре и взаимодействию с другими в обществе. Терапист начинает,  говоря: " СДЕЛАЙ ТАК " (укачивая куклу). После того, как ребенок поймет, что его задача - подражать (после нескольких сеансов упражнений), терапист может просто сказать: " покачай куклу". После того, как ребенок станет копировать взрослых в любой ролевой игре, пусть нормально развивающийся ребенок того же возраста скажет вашему ребенку "Покачай куклу". В этом упражнении сами действия должны быть очень простыми и часто встречающимися в игре, например, кормить и укачивать куклу или строить мост и катать по нему машинки.

 

Другое важное упражнение - чтобы  ребенок следовал за взрослым по комнате и играл с теми же самыми игрушками, что и взрослый. Взрослый должен оторваться от той игры, которой он занят, и перейти к следующей игре, а ребенок должен следовать за взрослым и начинать ту же игру, что и взрослый. Это предназначено для того, чтобы  ребенок учился переходам от одного действия к другому, даже если первое действие не закончено. Когда ребенок освоится с этим, пусть он следует по комнате за другим ребенком и переходит от одного действия к другому (это не будет трудным - нормально  развивающиеся дети делают это естественно). Сначала сделайте так, чтобы  ребенок следовал за взрослым по комнате, затем по дому, и наконец по парку. Затем сделайте так, чтобы  ребенок следовал за нормально развивающимся сверстником по комнате, по дому, и наконец по парку. НЕ Переусердствуйте с этим упражнением на сеансах терапии. Идея состоит в том, чтобы ребенок  наслаждался этим упражнением, а  не боялся этого.

 

III. Выработка и поведенческие цепи

ВВЕДЕНИЕ

Выработка и поведенческие цепи - методы, предназначенные для того, чтобы преподать ребенку навык, разделив этот  навык на компоненты. Когда ребенок освоит части желательного поведения, ему будет проще освоить все поведение.

И выработка, и поведенческие цепи имеют ту же самую цель: помочь ребенку выучить навык. Они отличаются в том, как используется база знаний ребенка. Сами процедуры станут ясными в ходе дальнейшего обсуждения.

 

A. ВЫРАБОТКА

Выработка может быть определена как метод обучения поведению с использованием аппроксимаций (поведений, приближающихся к желаемому). Аппроксимации с помощью подкрепления преображаются в правильное поведение (оно же желательное поведение). Выработка представляет собой сложную систему подсказок. Терапист должен решить следующее:

1.                          Каково желательное поведение, то есть каково конечное поведение, которому терапист хочет научить ребенка?

2.                          Какое поведение, имеющееся в репертуаре ребенка, ближе всего к желательному, то есть какова будет исходная точка?

Ответ на первый вопрос определяется упражнениями, над которыми терапист или команда терапистов решили работать.

Второй вопрос определяется в соответствии с суждением тераписта. Терапист видит, на что ребенок может быть способен (когда не мешает непослушание) и начинает с этого. ПРИМЕЧАНИЕ: Терапист может начать на более низком уровне, потому что ребенок может работать намного хуже, и не показывать, на что он на самом деле способен. Когда терапист будет лучше знаком с ребенком, его суждения станут более точными. Когда ребенок достигнет следующего шаг (более близкой аппроксимации поведения), этот шаг становится новой исходной точкой. Например, если ребенка учат, как говорить слово "яблоко", а все, что он может сказать - это "я-а", это будет исходной точкой.

 

1.                          Терапист говорит " Скажи "яблоко"". Ребенок говорит "Я-а" и получает подкрепление за  это. Каждый раз, когда ребенок говорит "я-а", он должен получать положительное подкрепление.

2.                          Терапист говорит: " Скажи "яблоко"". Ребенок говорит "яп". Ребенок получает положительное подкрепление за "яп". "Яп" - новая исходная точка.

3.                          Терапист говорит: "Скажи "яблоко" ". Ребенок говорит  "Я-а". Терапист говорит "Нет", и начинает новую  попытку. Новая исходная точка - "яп", она определяется по лучшей аппроксимации, которую ребенок смог дать.

4.                          Терапист продолжает работать над этим упражнением, пока ребенок не сможет сказать  "яблоко". Когда это произошло, терапист успешно выработал слово "яблоко".

 

ЭТО МОЖЕТ ЗАНЯТЬ НЕСКОЛЬКО СЕССИЙ.

 

Выработка может применяться к любому действию, физическому или речевому. Например, при обучении имитации терапист может хотеть, чтобы  ребенок высоко поднял руку. Если ребенок может только поднять руку на половину высоты, это будет исходной точкой. Терапист далее будет вырабатывать точную имитацию таким же образом, как в вышеупомянутом примере со словом "яблоко".

 

При выработке поведения терапист должен убедиться, что ребенок уже умеет делать каждый компонент упражнения отдельно. Другими словами, ребенок должен уметь произносить звуки "я", "б", "л", "о" и "к", чтобы мочь сложить все слово. Если ребенок не знает, как произносить эти звуки, сначала его надо научить произносить каждый звук отдельно. В этом заключается разница между выработкой и соединением поведений в цепочку: при выработке каждый компонент - уже часть репертуара ребенка, тогда как при соединении поведений в цепочку каждый компонент должен сначала быть разучен, а потом присоединен к предыдущему.

 

ПРЕДОСТЕРЕЖЕНИЯ:

1.                          Будьте осторожны чтобы не попасть в зависимость от подсказки  - переходите к следующему шагу сразу после того, как очередной шаг освоен.

2.                          В случае ухудшения поведения терапист должен возвратиться к предыдущему шагу, а  не к самой первой исходной точке.

 

Можно также " ВЫРАБАТЫВАТЬ ОТСУТСТВИЕ" для нежелательных поведений практически тем же образом: например, вместо махания руками выработать навык тереть рукой колено или сидеть на руках, и в конечном счете отсутствие всякого  ненужного движения рук. Обратите внимание: если ребенка научили заменять одно поведение другим поведением, удостоверьтесь, что ребенок имеет возможность выполнять заменяющее поведение во всех обстоятельствах, например, если вы хотите, чтобы  ребенок держал руки в карманах, удостоверьтесь, что ребенок всегда одет в такую одежду, на которой есть карманы.

 

1. Преимущества

a. Если поведение разбито на компоненты, ребенку становится проще его выполнять, и поэтому уменьшается его фрустрация.

 

Обратите внимание: Не забудьте подкреплять даже ЖЕЛАНИЕ выполнять новое поведение

( должна быть большая окупаемость), чтобы новое поведение оказалось таким же заманчивым, как старое нежелательное поведение).

 

2. Недостатки

a.                          Если терапист остается слишком долго на одной стадии, может развиться зависимость от подсказки.

b.                          Если между терапистами нет достаточной координации, несогласованность принесет много фрустрации для ребенка, потому что то, что является приемлемым для одного тераписта, недопустимо для другого.

 

3. Примеры

Ребенок может быть научен любому навыку, если он умеет выполнять компоненты этого навыка. Это включает действия, речевые навыки и навыки подражания. См. вышеупомянутый пример  - как обучают говорить слово "яблоко".

 

B. ВЫРАБОТКА ПОВЕДЕНЧЕСКИХ ЦЕПЕЙ

Выработка цепи - более сложная форма выработки. Она может быть определена как процесс обучения каждому компоненту поведения и затем соединение поведенческих компонентов.

 

1. В обратном направлении  (от конца к началу)

В этой форме выработки цепи преподается каждый компонент, но в обратном порядке: первым преподается то  поведение, которое будет последним в цепи, вторым - то, которое будет в цепи предпоследним, и так далее. Лучше использовать выработку цепи от конца к началу в том случае, когда подкрепление дается в конце последовательности поведений, то есть когда последний шаг сам по себе является значимым. Дополнительная выгода выработки от конца к началу - это то, что с целью подготовить разучивание последнего шага терапист проходит полную последовательность действий. При этом ребенок может выучить желательные поведения еще до того, как от него потребуют выучить их.

 

Обычные примеры включают различные навыки самообслуживания:

1. Надевание штанов (включает до 12 различных навыков).

a.                          Научить ребенка застегивать пуговицу или кнопку на штанах; когда застегнет, подкрепить.

b.                          Научить ребенка застегивать  молнию на  штанах. Когда ребенок застегнет молнию, пусть застегнет пуговицу, и тогда дать подкрепление.

c.                          Пройти каждый шаг, уча ребенка после каждого шага заканчивать всю последовательность.  Шаги в конце последовательности будут выучены лучше, потому что ребенок проделал их большее количество раз.

2. Выжимание сока

3. Одевание

 

Терапист должен творчески подходить к тому, как упрощать изучения навыка, разбивая его на компоненты.

 

2. Вперед (от начала к концу)

Много навыков невозможно выучить от конца к началу. Среди примеров - такие спортивные действия как езда на велосипеде, и некоторые навыки самообслуживания - например, мытье рук.  Выработка от конца к началу не годится для этих навыков - цель не может быть достигнута без того, чтобы пройти все шаги последовательно. Например, нельзя учиться ездить на велосипеде,  учась сперва слезать с велосипеда, или научиться ехать быстро, не умея крутить педали.

 

Хорошее упражнение-предшественник выработки от начала к концу - обучение понятиям СНАЧАЛА и ПОД КОНЕЦ. Это может быть сделано на двух карточках, которые ребенок хорошо знает. Терапист говорит:

" Покажи СНАЧАЛА льва, а ПОД КОНЕЦ леопарда ".

Терапист использует метод дискретных попыток  с необходимыми подсказками, пока ребенок не поймет концепцию.

Терапист должен все время перекладывать карточки, чтобы ребенок выучил понятия НАЧАЛА и КОНЦА, а не получил ложного понятия, что НАЧАЛО означает лево, а КОНЕЦ - право. Если ребенок

умеет говорить, терапист должен спросить: " Что ты  показал СНАЧАЛА? Что ты показал ПОД КОНЕЦ?"  После того, как эта идея понята, последовательность может быть расширена, чтобы включить СНАЧАЛА, ПОТОМ и ПОД КОНЕЦ.

 

Выработка  от начала к концу также удобна для обучения понятиям ЕСЛИ / ТО. Как только ребенок поймет СНАЧАЛА и ПОД КОНЕЦ, можно начинать  изучать ЕСЛИ / ТО. ЕСЛИ  ребенок сначала делает X, ТО потом (или под конец) он получает Y.

 

ДЕМОНСТРАЦИЯ

ЗАМЕЧАНИЯ О ДЕМОНСТРАЦИИ

 

Ниже следует запись работы тераписта с ребенком. Описание упражнения и его цели добавлено записывающим. Важно понять, что эти упражнения не могут быть использованы для всех детей без изменения - у каждого ребенка есть свой набор умений и неумений. Девочка, которая делала нижеследующие упражнения, занималась по программе в течение 2,5 месяцев и в момент демонстрации ей было два с половиной года.

Терапист давал ей задачи типа вкладывания кубиков разной формы в соответствующие по форме ячейки, понимания команд с разными предметами (напр., "дай мне ботинки") и складывания простого паззла. Каждый верный ответ подкреплялся выдуванием мыльных пузырей.

 

ПОЛОЖИ ВМЕСТЕ С ТАКИМ ЖЕ

Эту девочку просили сортировать трехмерные предметы, потому что это было интереснее для нее, чем карточки. Ей давали круглый кубик и команду: "Положи вместе с таким же"; другой такой же круглый кубик держал терапист. В конечном счете ребенок был должен различить круглый и квадратный кубик. Упражнение делалось по методу дискретных попыток, описанном в предыдущих лекциях. От трехмерных предметов  терапист позднее перейдет к карточкам. ПРИМЕЧАНИЕ: Удостоверьтесь, что ребенок может вкладывать чашки друг в друга (это - 50 очков на шкале уровня интеллекта). Обратите внимание на следующее:

1.                          Терапист имел все материалы под рукой и очень быстро переходил от одного упражнения к другому.

2.                          Положительное подкрепление было очень привлекательным для ребенка.

 

Этот ребенок обучался по программе совсем немного времени и еще не преодолел некоторых проблем с послушанием (что усугублялось тем, что был конец дня и ребенок устал). Когда с ребенком только начали терапию, терапист делал попытки  очень короткими, а потом давал ребенку отдохнуть, например, ребенок складывает три кубика - перерыв. После нескольких сессий попытки стали длиннее: сложить один маленький паззл, после этого - перерыв. В конце концов, за одну попытку выполнялось два коротких действия, после чего следовал перерыв.

 

ВОЗРАСТ ребенка

 

В КАКОМ ВОЗРАСТЕ МОЖНО НАЧИНАТЬ ЭТОТ ВИД ТЕРАПИИ?

 

В тот момент, когда ребенок диагностирован,  надо начинать думать о терапии. Однако,  возраст ребенка всегда нужно принимать во внимание - чем младше ребенок, тем более осторожным нужно быть с ним. Ребенок, который был продемонстрирован, был маленьким, поэтому тераписты были более осторожны в отношении интенсивности и продолжительности сессий. С маленькими детьми лучше работать в несколько коротких сессий. В идеальном варианте ребенок будет заниматься два раза по часу, утром и вечером. Это лучше, чем один раз в день два часа.

 

УПРАЖНЕНИЕ НА ПОДРАЖАНИЕ:

ПОЧЕМУ ПРЕПОДАЮТ ДЕТЯМ УПРАЖНЕНИЯ НА ПОДРАЖАНИЕ? КАКОЕ ЗНАЧЕНИЕ ДЛЯ ЖИЗНИ РЕБЕНКА ИМЕЕТ УМЕНИЕ ПОЛОЖИТЬ РУКУ НА ГОЛОВУ?

 

Упражнения на подражание преследуют четыре цели:

1.                          учат ребенка подражать, начиная с основных движений руками. Такие дети обычно неспособны учится: используя имитацию. Поскольку умение имитировать является центральным для нормального усвоения информации из окружающей среды, эти дети должны развить навыки имитации. Это упражнение - основа, на которой будет строиться в будущем всякая имитация, включая имитацию ровесников, когда в конце концов ребенок окажется не в терапевтических, а в реальных условиях.

2.                          упражнение на имитацию учит ребенка, что он должен слушать указания тераписта и следовать им. В будущем, если возникнут проблемы с непослушанием, терапист может вернуться к этому упражнению, и провести его, обеспечивая полное выполнение (поскольку возможно давать ребенку физическую подсказку, то есть подсказку типа "рука в руке"). Это дает ребенку важный урок относительно послушания. Если ребенок не понимает  этого урока, весь метод терапии может оказатся неэффективным.

3.                          Имитация учит последовательности действий, так как ребенок на определенном этапе будет должен выполнять две команды подряд, например "Сначала дотронься до головы, потом до колен".

4.                          На определенном этапе можно научить ребенка местоимениям, используя это упражнение.

 

 В данном упражнении ребенок был проинструктирован: "Сделай так ", в то время как терапист дотрагивался до своей собственной головы.  После того, как ребенок сможет сделать это, следующим шагом будет, когда терапист будет давать вербальную команду ("дотронься до головы") , постепенно сводя на нет свои движения по выполнению команды.

 

ПОЧЕМУ БЫ НЕ ОСТАНАВЛИВАТЬ ПОПЫТКУ. КОГДА РЕБЕНОК ЯВНО РАССТРОЕН?

 

ИСТЕРИКИ И ПРОБЛЕМЫ С ПОСЛУШАНИЕМ

 

Все дети в этой терапии должны работать, несмотря на истерики. Конец попытки ДОЛЖЕН происходить на положительной ноте. Другими словами, неважно, как громко ребенок кричит, или как он расстроен, вы тем не менее  можете закончить сессию только после успешной попытки, даже если это будет очень простое для ребенка действие,  например, положить кубик в ведерко. Нельзя дать ребенку понять,  что истерика привела к концу сессии. Если ребенок получит такую идею,  следующая истерика будет длиться НАМНОГО дольше, потому что предыдущая истерика была подкреплена.

 

Идея, которую ребенок должен получить (это относится ко ВСЕМ детям, независимо от того, насколько они способны к пониманию) - это что когда он подчиняется, происходит что-то хорошее, когда он не подчиняется, хорошее  не происходит. Когда он закатывает истерику, хорошее не происходит, и сессия не заканчивается.

 

Терапист вырабатывает увеличение послушного поведения с помощью  оперантной выработки условного рефлекса. Когда поведение, которое является послушным,  вызывает улыбку у тераписта и другие положительные подкрепления, послушное поведение будет встречаться чаще. Когда непослушное поведение вызывает нахмуренное лицо у тераписта и ведет к более долгим упражнениям, непослушное поведение будет встречаться реже[3].

 

Послушание ребенка является необходимой частью терапии, потому что когда ребенок слушается (послушание определяется как повиновение в  60 % - 85 % случаев), становится намного проще различить, что происходит - ребенок не понимает преподаваемое понятие или не хочет делать упражнение. Терапист, который работает с ребенком на протяжении длительного времени, начинает лучше понимать ребенка. В случае неопределенности терапист должен считать, что ребенок не понимает.

 

ОБУЧЕНИЕ ЦВЕТАМ

 

КАК НАДО ОБУЧАТЬ ЦВЕТАМ?

 

Навык различения и называния цветов преподается таким же образом, что и другие навыки - с помошью метода дискретных попыток.  Для некоторых детей это понятие может быть более тру&